Weil ja Begriffe die „Griffe sein sollen, die Welt zu verändern“, wie einmal Bert Brecht zugeschrieben wurde, such ich noch den besten Begriffen, die zwischen Bewusstseinsbildung und Kritischer Praxis liegen, denn in der Kritischen Theorie wird hierzulande mehr über Adornos Gedanken philosophiert, statt über unsere kommende Zukunft.

und hier schnell vorgemerkt: Die Theorie der Halbbildung Adornos behandelt Harald Bierbaum:
abpaed.tu-darmstadt.de/media/abpaed___anu/downloads_1/publikationen_2/Harald_Bierbaum_Halbbildung.pdf

Erweiterung des Kreises der kritischen Pädagogik

E. Wayne RossE. Wayne Ross, University of British Columbia hat mich angeregt, unten die Übersetzung seines Artikels (war für die USA in english):
I teach and write about the politics of curriculum, critical pedagogy, social studies education, and academic labor. I am interested in the influence of social, political, and institutional contexts on teachers’ practice.academia.edu/13818224/Broadening_the_Circle_of_Critical_Pedagogy

(Absätze, Formatierungen und Hervorhebungen von mir FL)

Vorspann zur Veröffentlichung auf fairmuenchen.de:

 Schon das Wort „Kritik“ wird hierzulande gefürchtet,

denn es ist fast immer als Kritik „von oben herab“ an unseren Leistungen, an unserem Verhalten, und schließlich an uns selbst erlebt, als „du solltest aber…!

So haben wir die Kritik internalisiert, verinnerlicht, aus Elternhaus, Schule und Beruf: Wer sich daraus befreit hat, gilt den Anderen schon als Künstler*in, als Lebenskünstler*in oder nur als mangelhaft angepasst?

https://www.bakunin.de Bakunin-Denkmal

https://www.bakunin.de

Kritische Pädagogik als „Menschengerecht“ zu bezeichnen?

Anpassende Pädagogik wirkt den angepassten Menschen als angemessen. So landen Lehrkräfte immer in den Zwiespalt einer autoritären Kultus-Bürokratie, den Eltern-Erwartungen und der Frage, wie einem Kind gerecht zu werden, während 29 – 35 andere daneben zuhören und entsprechendes erwarten?

Wie geht ein gutes Leben im falschen System?

40 Jahre „geistig-moralische Wende“ haben unser Land in Egomanie und Konkurrenz-Angst getrieben,das lässt sich nicht mehr mit moralischen Appellen ausgleichen, und wir werden ein neues Demokratie-Modell brauchen, das nicht Lobby-gesteuert ist.

Wie geht Kritisches Denken als „Menschengerecht“?

Der Kalte Krieg hatte uns jeden marxistischen und sozialistischen Gedanken madig zu machen versucht, und bei allen idealistisch Denkenden ist das bis heute hängen geblieben. Dabei war die demokratische Denkform schon viel früher aus den Gedanken der Aufklärung gewachsen:

Michail Bakunin hatte zuerst seinen russischen Geschwistern und dann den Mit-Studierenden die kritischen Gedanken von Hegel und Kant beschrieben, übersetzt, erklärt und weiter geführt, bis er dann nach Berlin ging, um zu studieren, aber auf allen Barrikaden der „1848“er Jahre von Paris, in Belgien bis Dresden (mit Richard Wagner) landete, bevor er für viele Jahre im Knast in St. Petersburg und in der sibirischen Verbannung ankam.

Bakunin-Hütte Meiningen

Bakunin-Hütte Meiningen https://bakuninhuette.de/

Nach der Flucht über Japan und die USA landete er wieder in London, holte seine Frau nach und lebte mit ihr und ihrem Geliebten, den gemeinsamen Kindern in Italien und im Schweizer Jura, stritt mit Karl Marx gegen dessen zentralistischen Gedanken der „Diktatur des Proletariats“ und der Partei, bis er aus der 1. Internationale ausgeschlossen wurde.

Seine Ausstrahlung in den südlichen Ländern wirkte über Italien und Spanien nach Südamerika, in den anarchistischen, genossenschaftlichen, gewerkschaftlichen und syndikalistischen Kreisen, und kommt von dort wieder, auch an den Hochschulen der amerikanischen Kontinente:


E. Wayne Ross: Broadening the Circle of Critical Pedagogy

Kritische Pädagogik wird auf vielfältige Weise verstanden (und missverstanden). Am häufigsten mit Paulo Freires (1970) problematisierendem Ansatz im Gegensatz zur traditionellen „Bankiers-Methode“* der Bildung verbunden, ist er auch eng mit neomarxistischen, auf kritischen Theorien basierenden Analysen von Bildung, Schule und Gesellschaft verbunden.

[*Mit Bankiers-Methode hatte Freire die Art beschrieben, als Lehrkraft eine „Einlage“ im Kopf der Schüler*in zu machen, die sie entsprechend – oder mit Zins – zurückgeben muss]

Trotz der Wahrnehmung durch die Bevölkerung und der Konzeptualisierung der kritischen Pädagogik durch einige ihrer bekanntesten Befürworter gibt es keine einzelne ideologische Perspektive oder bestimmte soziale Bewegung, die die kritische Pädagogik definiert. Die vorherrschenden Konzeptualisierungen der kritischen Pädagogik sind sowohl politisch als auch philosophisch unnötig eng. Infolgedessen wurde ein unbestreitbarer pädagogischer Ansatz untergraben und seine Wirkung abgeschwächt.

Kritische Pädagogik ist weniger ein Prozess geworden, in dem Schüler die Welt untersuchen und persönlich bedeutsame Verständnisse aufbauen, die ihnen im Kampf um die Überwindung von Unterdrückung und die Erlangung von Freiheit helfen und eher a priori einer Reihe von Überzeugungen über die Welt ähneln, die als zu befolgende Karten präsentiert werden. Mit anderen Worten, die kritische Pädagogik hat den Feind getroffen und er ist wir oder schließt uns zumindest ein.

Wenn die kritische Pädagogik als Bildungsprozess ihre Ziele erreichen soll, kann sie sich nicht von der gleichen Entwurzelung und Prüfung ihrer eigenen zugrunde liegenden Annahmen, Aussagen, Klischees und erhaltenen Weisheiten befreien. Mein Ziel ist es, den Kreis der kritischen Pädagogik zu erweitern.

Ich werde veranschaulichen, wie wir die Akzeptanz bei Lehrern und die Auswirkungen auf Einzelpersonen, Schulen und die Gesellschaft erhöhen können, indem wir eine weniger orthodoxe Vorstellung davon annehmen, was es bedeutet, kritische Pädagogik zu praktizieren.

Den Kreis philosophisch erweitern

Die kritische Pädagogik ist nicht aus einer einzigen philosophischen Quelle hervorgegangen, und ihre Kernziele und -Methoden können mit einer Vielzahl philosophischer Traditionen verknüpft werden.

Freire und Dewey

Paulo Freire gestrickt

Paulo Freire gestrickt

Die Kernidee der kritischen Pädagogik besteht darin, das erhaltene Verständnis einer kritischen Analyse zu unterziehen, um das Wissen und die Freiheit des Menschen zu verbessern.

Ira Shor bietet die einfachste Beschreibung kritischer Pädagogik: Denk-, Lese-, Schreib- und Sprechgewohnheiten, die unter die oberflächliche Bedeutung fallen, erste Eindrücke, dominante Mythen, offizielle Erklärungen, traditionelle Klischees, erhaltene Weisheit und bloße Meinungen, um die Tiefe zu verstehen Bedeutung, Grundursachen, sozialer Kontext, Ideologie und persönliche Konsequenzen von Handlungen, Ereignissen, Objekten, Prozessen, Organisationen, Erfahrungen, Texten, Themen, Richtlinien, Massenmedien oder Diskursen. (Shor, 1992, S. 129)

Betrachten Sie nun die Beschreibung des „reflektierenden“ Denkens durch den Philosophen John Dewey. Aktive, beharrliche und sorgfältige Prüfung jeglicher Überzeugung oder vermeintlicher Form von Wissen im Lichte der unterstützenden Gründe und der weiteren Schlussfolgerungen, zu denen es neigt … (S. 8)

Während Deweys Philosophie außerhalb des Bereichs liegt, den wir als kritische Theorie kennen, gibt es eine signifikante Gemeinsamkeit zwischen diesen beiden Ansätzen zum Verstehen und Erkennen der Welt.

Kritische Pädagogik ist ein Werkzeug, um kulturelle Hegemonie aufzudecken und zu dekonstruieren, die Idee, dass die herrschende Elite soziale Sitten manipuliert, so dass ihre Sichtweise zur dominierenden Weltanschauung wird.

Während Dewey den Begriff Hegemonie nicht verwendete, erkannte er das Problem und konstruierte als Reaktion darauf sein Konzept von Bildung. In Democracy and Education (1916) schrieb Dewey … das Wort Bildung bedeutet nur einen Prozess des Führens oder Erziehens.

Wenn wir das Ergebnis des Prozesses im Auge haben, sprechen wir von Bildung als Formen, Formen, Formen von Aktivität – das heißt als Formen zur Standardform sozialer Aktivität …

Die erforderlichen Überzeugungen können nicht eingeschlagen werden; Die notwendigen Einstellungen können nicht verputzt werden. Aber das besondere Medium, in dem ein Individuum existiert, führt dazu, dass es eher eine Sache als eine andere sieht und fühlt; es führt ihn zu bestimmten Plänen, damit er erfolgreich mit anderen handeln kann; Es stärkt einige Überzeugungen und schwächt andere, um die Zustimmung anderer zu gewinnen. So erzeugt es in ihm allmählich ein bestimmtes Verhaltenssystem, eine bestimmte Handlungsbereitschaft. (Kapitel 2, Abs. 1–2)

Dewey und Freire teilen die Idee, dass Bildung kein neutraler Prozess ist. Deweys Demokratie und Bildung (1916) beginnt mit einer Diskussion darüber, wie alle Gesellschaften Bildung als Mittel der sozialen Kontrolle nutzen, mit der Erwachsene die Dispositionen von Kindern bewusst gestalten.

Er argumentiert weiter, dass Bildung als sozialer Prozess und Funktion keine bestimmte Bedeutung hat, bis wir die Art von Gesellschaft definieren, an die wir denken.

Mit anderen Worten, es gibt keine „wissenschaftlich objektive“ Antwort auf die Frage nach den Zwecken der Bildung, da diese Zwecke nicht entdeckt werden können. In ähnlicher Weise beschrieb Freire (1970; 1974) Bildung als ein Instrument, mit dem Menschen in die Logik des gegenwärtigen Systems integriert werden und Konformität damit herbeiführen, oder es wird „die Praxis der Freiheit“, das ist das Mittel, mit dem Menschen kritisch und kreativ mit der Realität umgehen und herausfinden, wie sie an der Transformation ihrer Welt teilnehmen können.

Deweys radikale Re-Konzeptualisierung der Demokratie hat der kritischen Pädagogik viel zu bieten (Bernstein, 2010). Sein Begriff der Demokratie findet sich nicht in den Wahldemokratien des Kapitalismus.

Für Dewey liegt die Hauptverantwortung der demokratischen Bürger in der Entwicklung gemeinsamer Interessen, die zu einer Sensibilität für die Auswirkungen ihres Handelns auf andere führen. Dewey charakterisierte Demokratie als eine Kraft, die Barrieren abbaut, die Menschen trennen und Gemeinschaft schaffen.

Je durchlässiger die Grenzen sozialer Gruppen sind, desto mehr begrüßen sie die Teilnahme aller Individuen, und da die verschiedenen Gruppierungen vielfältige und flexible Beziehungen pflegen, rückt die Gesellschaft näher an die Erfüllung des demokratischen Ideals heran.

Aus Dewey-Sicht ist Demokratie weder eine Regierungsform noch ein Selbstzweck. Es ist das Mittel, mit dem Menschen die menschliche Natur und die Menschenrechte entdecken, erweitern und manifestieren. Für Dewey hat Demokratie drei Wurzeln: freie individuelle Existenz; Solidarität mit anderen; und Wahl der Arbeit und andere Formen der Teilhabe an der Gesellschaft.

Das Ziel demokratischer Bildung und damit einer demokratischen Gesellschaft ist die Produktion freier Menschen, die im Sinne der Gleichheit miteinander verbunden sind. Für mich besteht eine einfache Verbindung zwischen Dewey und den traditionelleren Wurzeln der kritischen Pädagogik in Freires Arbeit. Darüber hinaus sehe ich Fäden in diesen Dewey-Wurzeln der Demokratie, die mit zumindest einigen anarchistischen Gedanken übereinstimmen, insbesondere mit dem Widerstand gegen Autorität und hierarchische Organisation in den menschlichen Beziehungen sowie gegen gegenseitige Hilfe und Respekt.

Dewey war kein Anarchist; weit davon entfernt. Wie Noam Chomsky (2000; Ross, 2014) betont hat, kann Deweys Konzeptualisierung von Demokratie und demokratischer Bildung als Unterstützung sozial-anarchistischer Prinzipien verstanden werden (worauf ich später zurückkomme).

Während Deweys demokratisch informierte Bildungsphilosophie den Leuten in der Bildung vertraut ist, war sie größtenteils nur konzeptionell einflussreich. Sein radikales Potenzial bleibt in fast jeder Hinsicht in Schule und Gesellschaft unrealisiert, und das ist eine Herausforderung für kritische Pädagogen.

Dialektik und kritische Pädagogik

Aus Shors Definition der kritischen Pädagogik geht hervor, dass die Realität mehr als nur Erscheinungen sind und dass es irreführend sein kann, sich ausschließlich auf Erscheinungen zu konzentrieren – auf die Beweise, die uns sofort und direkt auffallen.

Wenn wir uns und unsere Welt auf das stützen, was wir in unserer unmittelbaren Umgebung sehen, hören oder berühren, können wir zu Schlussfolgerungen gelangen, die verzerrt oder falsch sind. Um etwas in unserer täglichen Erfahrung zu verstehen, müssen wir etwas darüber wissen, wie es entstanden und entwickelt ist und wie es in den größeren Kontext oder das größere System passt, zu dem es gehört. Nur dies zu erkennen, reicht jedoch nicht aus ….

Schließlich würden nur wenige leugnen, dass sich alles auf der Welt in einem bestimmten Tempo verändert und interagiert und auf die eine oder andere Weise, dass Geschichte und systemische Verbindungen zur realen Welt gehören. Die Schwierigkeit bestand immer darin, angemessen über sie nachzudenken, sie nicht zu verzerren und ihnen die Aufmerksamkeit und das Gewicht zu geben, die sie verdienen. (Ollman, 1993, S. 11)

Die Dialektik, erklärt Ollman, ist ein Versuch, diese Schwierigkeit zu lösen, indem die Bezeichnung „irgendetwas“ erweitert wird, um (als Aspekte dessen, was ist) sowohl den Prozess, durch den es zu diesem Ding geworden ist, als auch den breiteren interaktiven Kontext, in dem es sich befindet, einzubeziehen gefunden.

Die Dialektik restrukturiert das Denken über die Realität, indem sie den gesunden Menschenverstand von „Ding“ als etwas ersetzt, das eine Geschichte hat und externe Verbindungen zu anderen Dingen hat, durch Begriffe wie „Prozess“ (der seine Geschichte und mögliche Zukünfte enthält) und „Beziehung“ (welche) enthält als Teil dessen, was es ist, seine Verbindungen zu anderen Beziehungen).

Oder, wie Sciabarra es ausdrückt, Dialektik ist die „Kunst der Kontexterhaltung“:

Es rät uns, den Gegenstand unserer Untersuchung aus verschiedenen Perspektiven und Ebenen der Allgemeinheit zu untersuchen, um ein umfassenderes Bild davon zu erhalten. Diese Studie erfordert oft, dass wir das Objekt im Hinblick auf das größere System, in dem es sich befindet, sowie seine zeitliche Entwicklung erfassen.

Weil die Menschen nicht allwissend sind, weil keiner von uns das „Ganze“ wie aus einer „synoptischen“ gottähnlichen Perspektive sehen kann, können wir nur durch selektive Abstraktion ein integrierteres Verständnis des vor uns liegenden Phänomens zusammenstellen – ein Verständnis seiner vorausgehenden Bedingungen, Wechselbeziehungen und Tendenzen. (2005, Abs. 8)

Abstraktion ist wie die Verwendung von Kameraobjektiven mit unterschiedlichen Brennweiten: ein Zoomobjektiv, um ein entferntes Objekt scharf zu stellen (wie ist die Geschichte davon?) Oder ein Weitwinkelobjektiv, um mehr von einer Szene aufzunehmen (was ist der soziale Kontext von) das Problem jetzt?)

Dies wirft wichtige Fragen auf: Wo fängt man an und wonach sucht man? Der traditionelle Untersuchungsansatz beginnt mit kleinen Teilen und versucht, Verbindungen zu anderen Teilen herzustellen, was zu einem Verständnis des größeren Ganzen führt. Beginnend mit dem Ganzen, dem System oder so viel wir es verstehen, und dann nach dem Teil oder den Teilen davon zu fragen, wie es passt und funktioniert, führt dies zu einem umfassenderen Verständnis des Ganzen.

Zum Beispiel haben viele Menschen verschiedener politischer Überzeugungen auf das Paradox des wachsenden Wohlstands der Wenigen und der zunehmenden Armut der Vielen sowie auf die Verbindungen zwischen den Interessen der Unternehmen und den Handlungen der Regierungen und der Machtlosigkeit und Armut hingewiesen.

Wie Ollman (1993) betont, nehmen die meisten Menschen solche Beobachtungen trotz des Bewusstseins dieser Beziehungen nicht ernst. Da es keine Theorie gibt, die einen Sinn für das ergibt, was sie sehen, wissen die Menschen nicht, wie wichtig es ist, sie zu geben. Vergessen Sie, was sie gerade gesehen haben, oder vertreiben Sie die Widersprüche, indem Sie sie als Paradox bezeichnen. Das Problem ist, dass die Sozialisation, die wir (innerhalb und außerhalb der Schule) durchlaufen, uns ermutigt, uns auf die Einzelheiten unserer Umstände zu konzentrieren und Zusammenhänge zu ignorieren. Daher vermissen wir die Muster, die aus Beziehungen hervorgehen. Die sozialwissenschaftliche Ausbildung spielt eine wichtige Rolle bei der Verstärkung dieser Tendenz.

Die Sozialwissenschaften unterteilen menschliches Wissen in verschiedene Disziplinen (Geschichte, Anthropologie, Soziologie, Geographie usw.), Jede mit ihrer eigenen Sprache und ihren eigenen Wissensweisen, was dazu anregt, sich auf Teile menschlicher Erfahrung zu konzentrieren. Was vorher existierte, wird normalerweise als gegeben und unveränderlich angesehen. Infolgedessen werden politische und wirtschaftliche Umwälzungen (wie die Revolutionen von 1789, 1848, 1917 und 1989) als anomale Ereignisse mit diskreten Erklärungen behandelt.

Dialektisches Denken hingegen ist ein Versuch, die Welt in Bezug auf Zusammenhänge zu verstehen – die Bindungen zwischen den Dingen, wie sie jetzt sind, ihre eigenen Voraussetzungen und zukünftigen Möglichkeiten. Die dialektische Methode nimmt Veränderungen als gegeben und behandelt scheinbare Stabilität als das, was erklärt werden muss (und bietet spezielle Konzepte und Rahmenbedingungen, um dies zu erklären).

Dialektisches Denken ist ein Ansatz zum Verständnis der Welt, der nicht nur viele Fakten erfordert, die normalerweise nicht sichtbar sind, sondern auch ein besseres Zusammenspiel der Fakten, die wir bereits kennen. Die Dialektik ist eine Kernmethode der kritischen Pädagogik. Und obwohl die Dialektik als „Marx’sche Methode“ bezeichnet wurde, sollte angemerkt werden, dass sich der größte Teil von Marx ‚Dialektik aus Georg Wilhelm Friedrich Hegel entwickelte, der eine Denkweise systematisierte, die auf die alten Griechen, Aristoteles‘ Themen, zurückgeht.

Nichtmarxistische Denker wie Alfred North Whitehead und der britische Idealist F. H. Bradley entwickelte eigene Versionen der Dialektik, während Chris Matthew Sciabarra und John F. Welsh (2007) Dialektik in den Dienst der libertären Sozialtheorie setzten.

Und wie Sciabarra (2005) schreibt:

Was einen dialektischen Ansatz zu einem radikalen Ansatz macht, ist, dass die Aufgabe, einem sozialen Problem auf den Grund zu gehen, es zu verstehen und zu lösen, häufig erfordert, dass wir die Beziehungen zwischen sozialen Problemen transparent machen . Das Verständnis der Komplexität bei der Arbeit in einer bestimmten Gesellschaft ist eine Voraussetzung für deren Veränderung. Es ist einfach falsch zu glauben, dass Marx und Marxisten ein Monopol auf diese Art der Analyse hatten.

Es ist auch falsch zu glauben, dass diese Betonung des Erfassens des vollständigen Kontextes irgendwie ein Überbleibsel des Marxismus ist. Priesterkunst und kritische Pädagogik Wie die gängigen liberalen Pädagogen, die an die kulturell erlösende Kraft der Schulbildung glauben, hat die kritische Pädagogik zu oft einen pädagogischen Messias-Komplex macht kritische Pädagogen zu Priestern, deren Ziel es ist, den Alltag von Schülern und Lehrern zu vermitteln.

Zu oft wird kritische Pädagogik von oben konzipiert. Paulo Freire ist zweifellos die Schlüsselfigur bei der Entwicklung kritischer Pädagogik. Sein Fokus auf Bewusstsein, Kritik, utopische Vision (die Notwendigkeit, sich eine bessere Zukunft vorzustellen, bevor sie erreicht werden kann), die entscheidende Rolle der Bildung für soziale Gerechtigkeit und die Notwendigkeit einer mit den Menschen vereinten Führung sollten als grundlegende Richtlinien für angesehen werden Bewegungen für den sozialen Wandel.

Doch wie Gibson (2007) hervorhebt,

gibt es Probleme mit Freires Arbeit und er und seine Arbeit wurden von prominenten Wissenschaftlern, die seine Arbeit im englischsprachigen Raum umgeben, in unkritischem Lob bestätigt. Als Ikone wurde Freire tatsächlich zu einer Ware. Seine Arbeit wurde selten als Ganzes gekauft, sondern in ausgewählten Stücken, die die Karriere eines Akademikers fördern und die Interessen eines Unternehmens oder einer staatskapitalistischen „revolutionären“ Partei vorantreiben könnten.

Viele seiner Enthusiasten nannten seine Arbeit „vielseitig“ und ließen es dabei. Aber Freire nannte sich einen widersprüchlichen Mann. Seine Politik schien oft uneins zu sein. (S. 180)

Gibsons Analyse zeigt zwei Freires. Der marxistische Freire drängte auf die Analyse von Arbeit und Produktion, konnte jedoch die Inkongruenz zwischen menschlicher Befreiung und der Forderung des Kapitalismus nach Ungleichheit nicht lösen, um die volkswirtschaftliche Entwicklung zu motivieren. Der katholisch-humanistisch-postmoderne Freire bestritt die Zentralität der Klasse und konzentrierte sich auf die Dekonstruktion von Kultur und Sprache. In beiden Fällen stützte sich Freire auf die Ethik des Erziehungsführers, um die Spannungen zwischen Lehrern der Mittelklasse und zutiefst ausgebeuteten Schülern zu vermitteln.

Es ist unmöglich, sich eine kritische Pädagogik ohne die tiefgreifenden Beiträge von Freire vorzustellen (z. B. seine Betonung der zentralen Rolle von Ideen als materielle Kraft, seine kritische Analysemethode, seine Entschlossenheit, sich auf konkrete soziale Praktiken einzulassen, seine demokratischen und ethische Pädagogik und sein Beharren auf nicht hierarchischer Führung),

Um seinem Erbe treu zu bleiben, müssen wir jedoch seine Arbeit und ihre Bedeutung für uns heute kritisch hinterfragen. Vermeidung der Verdinglichung seiner Texte; Achten Sie darauf, sie nicht ihrer Politik zu berauben oder die dort anzutreffenden Widersprüche zu übersehen.

In der kritischen Pädagogik gibt es keinen Platz für Evangelisten, da das Ziel nicht darin besteht, Menschen zu a priori Annahmen, Überzeugungen oder Wissen zu konvertieren. Im Zentrum von Freires interaktivem Bildungsansatz, der oft übersehen oder ignoriert wird, stehen Beobachtung, Erfahrung und Urteilsvermögen (im Gegensatz zu Wissen, das nur aus theoretischen Schlussfolgerungen hervorgeht).

Menschen neigen dazu, Überzeugungen zu konstruieren, die auf unzureichendem Wissen und Verständnis beruhen, sich dann an sie zu klammern und gegenteilige Beweise abzulehnen. Infolgedessen gibt es keinen Platz für „Gläubige“ in der kritischen Pädagogik. Kritische Pädagogik als Prozess lehnt Vorurteile oder Vorurteile ab, das heißt Gedanken oder Überzeugungen, die oberflächliche Erscheinungen akzeptieren.

Tradition, Unterweisung und Nachahmung hängen in irgendeiner Form von Autorität ab. Eine kritische Pädagogik lebt von Skepsis, Zweifel, Analyse und radikaler Untersuchung. Daher sind keine Priester erforderlich, da es darum geht, dass die Menschen für sich selbst denken. Ob das Versprechen von kritischem Bewusstsein und Befreiung von Unterdrückung durch Freires theoretische Haltung oder sein interaktives Bildungssystem „See-Judge-Act“ erreicht werden kann, ist eine empirische Frage. Das Individuum, Institutionen, sozialer Wandel und kritische Pädagogik Kritische Pädagogik als Die Praxis wurde sowohl intern als auch extern kritisiert.

Zum Beispiel beklagt McLaren „die Domestizierung kritischer Pädagogik“, das heißt kritische pädagogische Bemühungen, die dem liberalen Humanismus und Progressivismus Rechnung getragen haben und „gekennzeichnet sind durch Flirt mit, aber niemals volles Engagement für die revolutionäre Praxis“ (2000, S. 98).

McLaren identifiziert Postmodernismus und Poststrukturalismus als das Herz dieses Problems und zitiert Carl Boggs, um seinen Standpunkt zu verdeutlichen: In der Politik wie im kulturellen und intellektuellen Bereich unterstützt eine postmoderne Faszination für Unbestimmtheit, Ambiguität und Chaos leicht eine Tendenz zu Zynismus und Passivität ;; Das Subjekt wird machtlos, sich selbst oder die Gesellschaft zu verändern. Darüber hinaus verstärkt der prätentiöse, umgangssprachliche und oft nicht zu entziffernde Diskurs der Postmoderne die modischsten Tendenzen in der Wissenschaft.

Endlose (und oft sinnlose) Versuche, Texte und Erzählungen zu dekonstruieren, werde leicht zu einer Fassade, hinter der professionelle Wissenschaftler ihren eigenen Rückzug aus dem politischen Engagement rechtfertigen … der extreme postmoderne Angriff auf Makroinstitutionen trennt die Verbindungen zwischen Kritik und Aktion. (1997, S. 767)

Andererseits kritisiert die Postmodernistin Elizabeth Ellsworth (1989) die kritische pädagogische Literatur als sehr abstrakt, utopisch und nicht mit der alltäglichen Praxis von Lehrern verbunden. Ellsworth behauptet, dass der Diskurs der kritischen Pädagogik zu repressiven Mythen führt, die Herrschaftsverhältnisse aufrechterhalten, in denen „Objekte, Natur und„ Andere “als bekannt oder letztendlich erkennbar angesehen werden, im Sinne von„ definiert, abgegrenzt, erfasst, un -verstanden, erklärt und diagnostiziert „auf einer Ebene der Entschlossenheit, die dem“ Wissenden „selbst oder sich selbst niemals zuteil wurde“ (S. 321).

Als Antwort auf die kritische Pädagogik bietet Ellsworth ihre bevorzugte Version der Unterrichtspraxis als eine Art Kommunikation über Unterschiede hinweg an, die in dieser Aussage dargestellt wird: Wenn Sie auf eine Weise mit mir sprechen können, die zeigt, dass Sie verstehen, dass Ihr Wissen über mich, die Welt und das Richtige immer parteiisch, interessiert und potenziell bedrückend sein wird für andere, und wenn ich das Gleiche tun kann, können wir gemeinsam Allianzen formen und umgestalten, um Umstände zu konstruieren, unter denen Schüler mit Unterschieden gedeihen können (S. 324).

In diesem Argument stimme ich eher McLaren zu (siehe zum Beispiel Hill, McLaren, Cole, Ritkowski, 2002; Ross & Gibson, 2007), aber Ellsworths Kritik identifiziert einen wichtigen blinden Fleck innerhalb der kritischen Pädagogik in Bezug auf das Individuum, das Persönliche, und Identität.

In seiner hervorragenden Geschichte der freien Schulbewegung der 1960er Jahre greift Ron Miller (2002) das Erbe von John Holt auf und belebt es wieder. Holt war kein Gelehrter oder Theoretiker, sondern ein Moralist und Reformer, ein Denker, der als Sozialökologe und konstruktiver Postmodernist beschrieben wurde und eng mit den Deschooling- und Homeschooling-Bewegungen in Nordamerika verbunden wurde. Wie Miller betont, war Holt wie John Dewey kein Ideologe und befürwortete keinen „-ismus“. Holt warnte vor dem Streben nach ideologischer Reinheit und „Überabstraktheit“. Er befürwortete eine organische Weltanschauung, „eine Wertschätzung für die lebendige, dynamische, sich entwickelnde, interagierende und reaktionsfähige Natur der Realität“ (Miller, S. 83).

Holt vertrat mehrere Grundprinzipien, die von kritischen Pädagogen ernst genommen werden sollten:

• die Würde und den Wert der menschlichen Existenz und den Glauben an die menschliche Lernfähigkeit;
• Sorge um die Freiheit und den Glauben, dass sie durch die Unpersönlichkeit großer Organisationen und die in sozialen Einrichtungen, insbesondere Schulen praktizierten Formen der Überwachung und Kontrolle ernsthaft untergraben wird;
• sich einer zentralisierten politischen und wirtschaftlichen Macht zu widersetzen, die auf einem wissenschaftlich-technologischen Management der natürlichen und menschlichen Ressourcen beruht; • die treibende Sorge um das Bedürfnis jeder Person, in einer Massengesellschaft, die dies schwierig macht, ein sinnvolles, erfüllendes Identitätsgefühl zu finden. (Miller, S. 83)

Holt „strebte eine gründliche Erneuerung der Kultur an, die sich ebenso mit persönlicher Ganzheit und Authentizität wie mit sozialer Gerechtigkeit befasst“ (Miller, S. 85). In der Tradition von Thoreau sah er sich als „Dezentralist“, der sich „in Richtung Anarchismus neigte“, „nicht so sehr versuchte, soziale Institutionen zu reformieren, als sie zu umgehen und damit zu entleeren“ (Miller, S. 85). Holt war hauptsächlich besorgt über menschliches Wachstum und Lernen, konzentrierte sich jedoch auf die Beziehung zwischen sozialen Institutionen und menschlicher Entwicklung. Sein Schwerpunkt auf der persönlichen Dimension der sozialen Realität befasst sich mit einem blinden Fleck innerhalb der kritischen Pädagogik, der zu oft die institutionelle Analyse auf Kosten der existenziellen Authentizität privilegiert, das heißt die Sorge des Einzelnen, dass sein Leben sinnvoll und erfüllend ist.

Holt beschrieb sein tiefstes Interesse als: „Wie können wir Erwachsenen daran arbeiten, eine anständigere, menschlichere, konservativere, friedlichere, gerechtere usw. Gemeinschaft, Nation, Welt zu schaffen, und wie können wir es Kindern ermöglichen, sich uns bei dieser Arbeit anzuschließen? ? “ (Miller, S. 86). Holt betonte die Verbindung zwischen dem Sozialen und dem Individuum, zwischen dem Politischen und dem Existenziellen. Menschen könnten in einer fragmentierten oder gewalttätigen Kultur nicht ganz wachsen, aber gleichzeitig würde eine anständige Kultur nur entstehen, wenn die Menschen persönlich Sinn und Erfüllung erfahren. (Miller, S. 86)

Miller argumentiert, dass Holts Position von „progressiven“ Kritiken dadurch unterschieden wurde, dass er darauf bestand, dass die Reform der sozialen Institutionen allein nicht für eine kulturelle Erneuerung ausreichte. Für Holt lag die Quelle von Gewalt, Rassismus und Ausbeutung nicht in Institutionen als solchen, sondern in der psychologischen Realität, die Menschen erleben, wenn sie in der Gesellschaft leben.

Die Implikation für die kritische Pädagogik ist, dass ihr Fokus auf institutionelle Transformation die existenzielle Dimension der Bedeutung vernachlässigt hat und zu oft das persönliche Verlangen nach Zugehörigkeit, Gemeinschaft und moralischem Engagement ignoriert. Um klar zu sein, weder Holt noch ich befürworten eine Perspektive, die nur persönlich oder individualistisch ist.

Holt war sich der politischen Kräfte sehr bewusst und äußerte seine Besorgnis darüber, dass die Verehrung von Fortschritt und Wachstum unweigerlich zum Faschismus führte. In seinem 1970er Buch „Was mache ich Montag?“ Holt schlägt vor, dass die durch autoritäre Bildung hervorgerufene Entfremdung „den Boden für eine naive amerikanische Marke des Faschismus bereiten könnte, die jetzt unangenehm nahe zu sein scheint“.

Miller zitiert einen Brief, den Holt 1970 an Paul Goodman schrieb: Ich suche und hoffe, Beweise dafür zu finden, dass [Amerikaner] nicht so gefühllos und gierig und grausam und neidisch sind, wie ich befürchte, und ich werde immer wieder enttäuscht … .

Was mir Angst macht, ist das Ausmaß des Faschismus im Geist der Menschen. Es ist die Regierung, die so viele unserer Mitbürger bekommen würden, wenn sie könnten, die mir Angst macht – und ich fürchte, wir bewegen uns in diese Richtung. (S. 89) Leider war Holt in Bezug auf die Politik in den Vereinigten Staaten sowie in Bezug auf institutionelle, insbesondere schulische Reformen als wirksamen Weg für den sozialen Wandel vorausschauend. 1971 schrieb Holt im New Schools Exchange Newsletter: „Ich glaube nicht, dass eine Bewegung für Bildungsreformen, die sich ausschließlich oder sogar in erster Linie mit den Problemen oder Bedürfnissen von Kindern befasst, sehr weit kommen kann.

Kurz gesagt, in einer Gesellschaft, die absurd, nicht praktikabel, verschwenderisch, destruktiv, zwanghaft, monopolistisch und im Allgemeinen anti-menschlich ist, könnten wir niemals eine gute Ausbildung haben, egal welche Art von Schulen die Mächte zulassen, weil es nicht die ist Pädagogen oder die Schulen, aber die ganze Gesellschaft und die Lebensqualität darin, die wirklich erziehen … “

Es scheint mir immer mehr, und dies ist eine Umkehrung dessen, was ich vor nicht allzu langer Zeit empfunden habe, dass es sehr wenig Sinn macht, über Bildung für sozialen Wandel zu sprechen, als ob Bildung eine Art Vorbereitung wäre oder sein könnte. Die beste und vielleicht einzige Bildung für soziale Veränderungen ist Maßnahmen, um diese Veränderungen herbeizuführen. Es kann keine kleinen Welten geben, die für Kinder geeignet sind, in einer Welt, die für niemanden geeignet ist. (Zitiert in Miller, 2002, S. 90)

In seinem 1972 erschienenen Buch „Freedom and Beyond“ setzte sich Holt mit den Schlüsselkonzepten der kritischen Pädagogik auseinander: soziale Gerechtigkeit, Rassismus, Armut und Klassenkonflikte und argumentierte, wie Miller betont, dass Schulen eher zu diesen Problemen beitragen als helfen Löse sie.

Im Gegensatz zu den sozialen Rekonstrukteuren der Mitte des 20. Jahrhunderts (z. B. Counts, 1932) sah Holt Schulen (sogar demokratische freie Schulen) nicht als potenzielle Quellen für die Wiederherstellung der sozialen Ordnung, sondern als Hindernisse, die bei der Verfolgung des sozialen Wandels überwunden werden müssen. Er fragte sich, ob „wir versuchen, unser Gewissen zu retten, indem wir unsere Kinder bitten, das zu tun, was wir nicht können und wollen“ (1972, S. 232).

Holt kam zu dem Schluss, dass Schulen „dazu neigen, das Lernen aus seinem Lebenskontext herauszunehmen und es in eine Abstraktion, eine Ware zu verwandeln“ (Miller, S. 95). Oder wie er einmal sagte: „Ich bin genug Anarchist, um zu spüren, dass sich die Dinge im Allgemeinen verbessern, wenn sie sich in ihren Einzelheiten verbessern.“

Und dies ist das Prinzip, das sich zumindest teilweise mit den Bedenken befasst, die Ellsworth in ihrer Kritik an der kritischen Pädagogik bekannt gemacht hat. Es stellt sich die Frage, wie wir innerhalb der kritischen Pädagogik ein besseres Gleichgewicht zwischen der Abstraktion (Konzentration auf die allgemeine Natur der Dinge) und der Authentizität (Konzentration auf die Einzelheiten) herstellen können.

Holt argumentierte, dass der Versuch, die Gesellschaft durch Schulen zu verändern, eine Umgehung der persönlichen Verantwortung darstellt, da authentische Bedeutungen nicht massenhaft gepflegt werden können. „Die Menschen ändern ihre Ideen nicht, geschweige denn ihr Leben, weil jemand ein kluges Argument vorbringt, um zu zeigen, dass sie falsch liegen“ (Holt, 1981, S. 66). Kritische Pädagogen haben also ein Rätsel.

Die Zukunft der kritischen Pädagogik

Foucault argumentierte, dass das Üben von Kritik eine Angelegenheit ist, die einfache Gesten erschwert, und seine Definition von Kritik hat viel mit Shors Definition von kritischer Pädagogik zu tun. Bei einer Kritik geht es nicht darum zu sagen, dass die Dinge nicht so sind, wie sie sind.

Es geht darum, darauf hinzuweisen, welche Arten von Annahmen, welche Arten von vertrauten, unangefochtenen, unüberlegten Denkweisen die Praktiken, die wir akzeptieren, ruhen … Kritik ist eine Frage des Ausspülens dieses Gedankens und des Versuchs, ihn zu ändern: zu zeigen, dass die Dinge nicht so selbstverständlich sind, wie man glaubte, zu sehen, was als selbstverständlich akzeptiert wird, wird nicht mehr als solches akzeptiert. (1988, S. 154–155)

Die kritische Pädagogik entwickelt sich weiter und es liegt an uns als kritischen Pädagogen, uns kontinuierlich mit Selbstkritik und pädagogischer Erneuerung zu befassen.

Menschen, die über transformatives Lernen oder Bildungsrevolution sprechen, ohne sich explizit auf den Alltag zu beziehen, ohne zu verstehen, was subversiv an Lernen und Liebe ist und was sich positiv auf die Ablehnung von Zwängen auswirkt, sind in einem Netz empfangener Ideen gefangen, dem gemeinsamen Unsinn und falsche Realität der Technokraten (oder schlimmer).

Schulen sind verlockende Widersprüche, die Möglichkeiten für Befreiung, Emanzipation und sozialen Fortschritt bergen, aber als grundlegend autoritäre und hierarchische Institutionen produzieren sie unzählige bedrückende und ungerechte Nebenprodukte. Die Herausforderung, vielleicht die Unmöglichkeit, besteht darin, Wege zu finden, wie Schulen zu einer positiven Freiheit beitragen können. Dies ist eine Gesellschaft, in der der Einzelne die Macht und die Ressourcen hat, sein eigenes Potenzial zu verwirklichen und zu entfalten, frei von den Hindernissen des Klassismus, Rassismus, Sexismus und anderer Ungleichheiten, die vom Kapitalismus und seinen Bildungssystemen sowie vom Einfluss des Staates und der Religiösen gefördert werden Ideologien.

Eine Gesellschaft, in der die Menschen die Entscheidungsfreiheit und die Fähigkeit haben, ihre eigenen freien Entscheidungen zu treffen und unabhängig von der Vernunft zu handeln, nicht von Autorität, Tradition oder Dogma. Bildung als Ganzes ist wirklich ein kritisches Wissen über den Alltag.

Eine echte Gemeinschaft und ein echter Dialog können nur dann bestehen, wenn jeder Mensch Zugang zu einer direkten Erfahrung der Realität hat und jeder über die praktischen und intellektuellen Mittel verfügt, die zur Lösung von Problemen erforderlich sind. Die Frage ist nicht zu bestimmen, was die Schüler gegenwärtig sind, sondern was sie werden können, denn nur dann ist es möglich zu erfassen, was sie in Wahrheit bereits sind. (Und das gilt auch für uns als kritische Pädagogen.)

Das Studium, wie sich Menschen (und Dinge) verändern, ist das Herzstück des sozialen Verständnisses und der kritischen Pädagogik. Für mich ist das vielleicht überzeugendste Element der kritischen Pädagogik, dass die aktive Untersuchung sozialer und pädagogischer Fragen zur Veränderung beiträgt.

Wie Mao Zedong (1937) sagte: Wenn Sie den Geschmack einer Birne kennenlernen möchten, müssen Sie die Birne ändern, indem Sie sie selbst essen.

Wenn Sie die Theorie und Methoden der Revolution kennenlernen möchten, müssen Sie an der Revolution teilnehmen. Alles echte Wissen entsteht aus direkter Erfahrung. Maos Position zur Rolle der Erfahrung beim Lernen ist der von John Dewey bemerkenswert ähnlich. Beide Philosophen teilen, obwohl sie ideologisch voneinander getrennt sind, das, was als aktivistische Auffassung von Menschen beschrieben wurde, nämlich die Ansicht, dass sich Menschen auf der Grundlage ihrer eigenen Selbstinterpretation selbst erschaffen.

Obwohl, wie Marx betont, die Menschen zwar ihre eigene Geschichte schreiben, aber nicht nach Belieben, sondern unter Umständen, die bereits existieren, gegeben und aus der Vergangenheit übermittelt wurden. Auf die grundlegendsten Elemente reduziert, sollte die kritische Pädagogik versuchen, Bedingungen zu schaffen, unter denen Schüler (und Pädagogen) ein persönlich bedeutsames Verständnis der Welt entwickeln und erkennen können, dass sie die Möglichkeit haben, auf die Welt zu reagieren und Veränderungen vorzunehmen.

In der kritischen Pädagogik geht es nicht darum, Menschen das Leben zu zeigen, sondern sie zum Leben zu erwecken. Ziel ist es nicht, die Studierenden dazu zu bringen, überzeugende Vorlesungen von Experten anzuhören, sondern sie dazu zu bringen, für sich selbst zu sprechen, um ein gleiches Maß an Beteiligung und eine bessere Zukunft zu erreichen oder zumindest anzustreben.

Verweise

  • Bernstein, R. J. (2010). Deweys Vision einer radikalen Demokratie. In M. Cochran, der Cambridge-Begleiter von Dewey (S. 288–308). Cambridge, Großbritannien: Amerikas Cambridge University Press.
  • Boggs, C. (1997). Der große Rückzug: Niedergang der Öffentlichkeit im Amerika des späten 20. Jahrhunderts. Theorie und Gesellschaft, 26, 741–780.
  • Chomsky, N. & Macedo, D. P. (2000). Chomsky über Miseducation. Lanham, MD: Rowman & Littlefield.
  • Zählt, G. S. (1932). Wagen Sie es, dass die Schule eine neue Gesellschaftsordnung aufbaut? New York: John Day Company.
  • Dewey, J. (1916). Demokratie und Bildung. New York: Macmillan. Abgerufen von http: // xroads .virginia .edu / ~ HYPER2 / dewey / ch02 .htmlDewey, J. (1933). Wie wir denken. Lexington, MA: Heath.
  • Ellsworth, E. (1989). Warum fühlt sich das nicht ermächtigend an? Die repressiven Mythen der kritischen Pädagogik durcharbeiten. Harvard Educational Review, 59 (3), 297–324.
  • Foucault, M. (1988). Kritik üben. In L. D. Kritzman (Hrsg.), Politik, Philosophie, Kultur: Interviews und andere Schriften 1977–1984. New York: Routledge.
  • Freire, P. (1970). Pädagogik der Unterdrückten. New York: Kontinuum.
    Freire, P. (1974). Bildung für kritisches Bewusstsein. New York: Kontinuum .Freire, P. (1985). Die Welt lesen und das Wort lesen: Ein Interview mit Paulo Freire. Language Arts, 62 (1), 15–21. Gibson, R. (2007).
  • Paulo Freire und revolutionäre Pädagogik für soziale Gerechtigkeit. In E. W. Ross & R.
  • Gibson (Hrsg.), Neoliberalismus und Bildungsreform (S. 177–215). Cresskill, NJ: Hampton Press.
  • Hill, D., McLaren, P., Cole, M. & Rikowski, G. (Hrsg.). (2002). Marxismus gegen Postmodernismus in der Pädagogik. Lanham, MD: Lexington Bücher.
  • Holt, J. (1981). Lehre deine eigenen. New York: Dell.
    Holt, J. (1995). Freiheit und darüber hinaus. Portsmouth, NH: Boynton / Cook. (Ursprünglich 1972 veröffentlicht).
    Holt, J. (1995). Was mache ich Montag? Portsmouth, NH: Boynton / Cook. (Ursprünglich 1970 veröffentlicht).
  • McLaren, P. (2000). Che Guevara, Paulo Freire und die Pädagogik der Revolution. Lanham, MD: Rowman & Littlefield.
  • Miller, R. (2002). Freie Schulen, freie Menschen: Bildung und Demokratie nach den 1960er Jahren. Albany State University von New York Press.
  • Ollman, B. (1999). Tanz der Dialektik. New York: Routledge.
  • Ross, E. W. & Gibson, G. (Hrsg.). (2007). Neoliberalismus und Bildungsreform. Cresskill, NJ: Hampton Press.
    Ross, E. W. (2014). Noam Chomsky . In D. C. Phillips (Hrsg.), Encyclopedia of Educational Theory and Philosophy (S. 126–127). Thousand Oaks, CA: Salbei.
  • Sciabarra, C. M. (2005, 1. September). Dialektik und Freiheit: Eine Verteidigung der dialektischen Methode im Dienste einer libertären Sozialtheorie. Der Freeman. Abgerufen von http: // fee .org / freeman / detail / dialectics-and-liberty
  • Shor, ich. (1992). Bildung stärken: Kritischer Unterricht für sozialen Wandel. Chicago: University of Chicago Press.
  • Welsh, J. F. (2007). Nach dem Multikulturalismus: Die Politik der Rasse und die Dialektik der Freiheit. Lanham, MD: Lexington Bücher
Du darfst mich gern verfolgen ...